María Luisa González Montero de Espinosa, coordinadora del Seminario de Ciencias del Colegio, nos ofrece una entrevista contándonos su larga y fructífera trayectoria como docente de enseñanza secundaria y como investigadora en el grupo EPINUT de la UCM.

El lema que este año ha propuesto la ONU hace referencia a la brecha de género en la Ciencia. Como mujer y como científica, ¿ cómo definiría la situación actual? ¿Se ha sentido limitada por el hecho de ser mujer durante en su trayectoria profesional?

Creo que la situación ha cambiado mucho y las mujeres estamos actualmente desempeñando un papel muy importante en los ámbitos científicos y tecnológicos. Una pequeña prueba de ello es que nuestro grupo de investigación EPINUT está compuesto por un 62% de investigadoras y un 38% de investigadores. Sin embargo, cuando yo empecé mi carrera profesional, todo era muy diferente. El mundo de la Ciencia estaba ocupado principalmente por varones y era difícil encontrar una mujer científica que destacara.

En abril de este año, el Colegio en colaboración con el grupo de investigación EPINUT celebrará el VIII Congreso Internacional de Docentes de Ciencia y Tecnología. ¿Cómo ha ido evolucionando la asistencia de mujeres desde la primera edición hasta ahora?

Desde su inicio, hace 14 años, el porcentaje de mujeres inscritas ha sido significativamente mucho mayor al de varones. Así, cuando el simposio comenzó su andadura (2010), se matricularon un 70,2% de profesoras y un 29,8% de profesores y, en la VIII edición, que se celebra este año 2024, las cifras han sido -hasta la fecha-, de un 68,2 % de las primeras y 31,8% de los segundos.

Los datos nos dicen que solo el 35% de los estudiantes de carreras relacionadas con las STEM son mujeres.  Como profesora de enseñanza secundaria, ¿ cuál es su valoración del interés que manifiestan las chicas por las carreras científicas?

Los estudiantes de ambos sexos se plantean que las carreras científicas son más difíciles que las de Humanidades y, en consecuencia, las evitan. Dentro de esto, dependiendo de la rama de Ciencias que analicemos, los datos van cambiando. Así, por ejemplo, las Ciencias de la Salud presentan hoy una alta tasa de feminización. Sin embargo, las ingenierías tienen escasa presencia femenina, aunque, también, esta tendencia -afortunadamente-, poco a poco va variando. Efectivamente, en el curso 1985/86 estaban matriculadas en dichos estudios técnicos aproximadamente un 15% de chicas y un 85 % de chicos; y en el 2019/20 la cifra de las primeras subió al 25% y el de los segundos bajó al 75%.

 La UNESCO ha hecho una declaración taxativa: las mujeres necesitan la Ciencia y la Ciencia necesita a las mujeres. Está claro, pero ¿ cómo se traslada ese principio a la realidad cotidiana?

Primero, intentando convencer a nuestras jóvenes que en la Ciencia no existen roles predeterminados en función del sexo, etnias o identidad sexual. Segundo, enseñándoles modelos de grandes mujeres científicas que les demuestran que eran personas normales como ellas y tenían las mismas metas, intereses, aficiones y motivaciones. Por último, es también fundamental señalarles que sus aportaciones pueden ser en el futuro de gran utilidad para ellas, como personas y para la sociedad en general.

Usted es mujer, es científica y es docente de las asignaturas STEM. ¿Qué mensaje traslada a las alumnas motivadas por la Ciencia y la Investigación?

Les trasladaría el mismo lema que yo he tenido a lo largo de mi vida y de mi carrera profesional: “Puedes conseguir en la vida todo lo que realmente te propongas”. Todo se resume en ilusión, ganas, esfuerzo y trabajo, ya que con esta mezcla se pueden superar todos los obstáculos que se encuentren.

Catedrático de Historia Contemporánea en la Universidad Complutense de Madrid, profesor de nuestra Universidad de Mayores y colaborador habitual del Colegio, Jesús Martínez Martín es un reconocido investigador del Historia de España de los siglos XIX y XX. Ha publicado más de un centenar de estudios entre libros y artículos, y ha sido premio Ortega y Gasset, en 1987 y Premio de Investigación Antonio Maura, en 2007. Su último libro nos retrotrae a la cultura escrita clandestina durante la Dictadura de Franco, un mundo “oculto y ocultado”, que este historiador de pluma equilibrada y científica aborda con minuciosidad y rigor históricos.

«He rescatado centenares de documentos e imágenes de 35 centros de documentación y testimonios personales. Y el resultado es este libro»

El título elegido para su último libro es atractivo cuando no provocador.

Es un título muy provocador, pero responde a la realidad de una época clandestina. En la jerga de la clandestinidad llamaron vietnamitas a unas rudimentarias maquinitas de fabricación casera que se usaban para imprimir panfletos o periódicos; muy sencillas, de fácil manejo, con muy poco coste para fabricar miles de octavillas en poco tiempo y en cualquier lugar y difícilmente detectables por la policía. A veces bastaba con cuatro listones de madera, un visillo, y un rodillo de lavadora vieja para trasladar al papel la tinta que penetraba en los huecos de las letras estampadas con una máquina de escribir sin cinta. Su denominación era simbólica al hacer referencia a los millones de panfletos tirados durante la guerra de Vietnam en los años sesenta contra Estados Unidos. Esa lucha de los vietnamitas se asoció a la lucha contra Franco. Pero hay que ver el libro, donde se relatan las instrucciones para utilizarlas, las fotografías de diversos modelos o los croquis.

Estamos ante un nuevo y exhaustivo ensayo histórico -tal y como nos tiene acostumbrados-, pero esta vez hay una seña de identidad muy identificativa: la ilustración ha tomado protagonismo. ¿Cómo ha sido la experiencia?

Sí, es un estudio tejido con más de 400 imágenes integradas en el texto que le adjudican una gran fuerza visual. Las ilustraciones no son un complemento sino la dimensión vertebradora del libro. La experiencia ha sido fascinante al rescatar centenares de documentos ocultos y ocultados que circularon clandestinamente durante la Dictadura, con un repertorio muy heterogéneo de libros proscritos, libritos con cubiertas falsas, documentos escritos, mensajes cifrados, cartas troceadas, periódicos, fotografías con tirada de octavillas, carteles, pegatinas o murales, relojes de bolsillo camuflando sellos de las organizaciones clandestinas, maletas de doble fondo, impresoras tipográficas o de fabricación casera o periódicos únicos hechos a mano en la clandestinidad de las cárceles, con caligrafía apretada y en colores que suponen verdaderas obras de arte.

Hábleme de los orígenes de este nuevo libro. ¿Por qué y cuando empieza a pergeñar su elaboración?

JMM-. El origen es una investigación histórica para el montaje de la Exposición “Letras clandestinas”, de la que fui Comisario, en la imprenta Municipal de Madrid en 2016. Esa investigación la continué después, con un efecto multiplicador que fue descubriendo una historia tan desconocida como la cultura escrita en clandestinidad, un fenómeno cultural, social y político que, lejos de ser marginal, tuvo una gran envergadura. Se han rescatado centenares de documentos e imágenes de 35 centros de documentación públicos y privados, y testimonios personales. El resultado ha sido este libro.

¿A qué tipo de lector va dirigido?

Va dirigido a todo tipo de lectores. No tiene un destino solo académico. Aborda un pasado desconocido de la historia reciente de España, pero lejos de ser solo una cuestión de pasado, tiene importantes implicaciones en los debates de la España actual, como la libertad de expresión, la memoria histórica y las relaciones de los ciudadanos con los poderes públicos con la comparación entre Dictadura y Democracia.

Vivimos tiempos en los que la Historia también se tergiversa en las aulas y especialmente en los libros de texto. Como historiador. ¿qué consecuencias puede conllevar para los alumnos?

Para empezar, lo que hay que hacer es no tergiversarla, porque la educación, más allá de la transmisión de conocimientos, implica la construcción de formas de pensar, de dar sentido al mundo y a las relaciones con los demás y el aprendizaje de comportamientos individuales y colectivos. Hay enseñar a pensar el pasado y la receta es precisamente no proyectar juicios de valor, con opiniones sobre si nuestros antepasados lo hicieron bien o mal, mejor o peor, o como nos gustaría que lo hubieran hecho. No podemos sustituir a los protagonistas de los hechos con nuestras categorías y valores del presente.

¿Tendrá “Vietnamitas contra Franco” un compañero de viaje en breve? ¿Habrá una segunda parte?

Es posible. En el libro se aborda la cultura de la clandestinidad y las vidas dobles, los espacios secretos y el relato de muchas situaciones particulares, pero aún quedan por contar muchas experiencias e historias personales de gentes sin historia que merece la pena que sean rescatadas de ese pasado escondido.

Aurora Campuzano/ Departamento de Comunicación.

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«Las escuelas han de ser un laboratorio de vida»

Profesional de reconocido prestigio, investigadora, pedagoga, docente… Carmen Pellicer es un referente en el sector cuando hablamos de avanzar hacia una educación de excelencia. Son muchas las acciones que, desde la Fundación que dirige, se encaminan a lograr una educación de excelencia, igualitaria y generadora de oportunidades. Los profesores son, en su proyecto, el eje principal.

¿Cómo nace la Fundación Trilema?

El grupo nace en 1998 y está formado, inicialmente, por mujeres muy comprometidas con la mejora educativa. Durante unos años, nos centramos en trabajar en la formación del profesorado, pero, cuando en 2011, nos cedieron la titularidad de varias escuelas empezamos a trabajar a fondo en un modelo de cambio educativo que trasformara a fondo nuestros centros. Ese modelo ahora se lleva a cabo no sólo en nuestras escuelas, sino en otras muchas en las que compartimos esos principios basados en compartir y en saber hacer. El grupo ha ido creciendo sustancialmente y ahora la Fundación tiene muchos focos de atención, por ejemplo, elaborando recursos educativos o trabajando en la proyección internacional en Guinea Ecuatorial y en algunos otros países de América Latina. Trilema también está poniendo el foco en la educación para la salud y, personalmente, dirijo la publicación Cuadernos de Pedagogía.

Desde esa evolución, ha surgido el modelo pedagógico RUBIK. Hábleme de él.

Rubik es un modelo de transformación educativa que parte de la idea de que la unidad de cambio es la escuela; porque el cambio es una cuestión integral. No es el papel del profesor individual, ni una metodología concreta, desde donde se consigue llegar a la excelencia, sino que necesitamos un modelo que sea sistémico. Por eso, Rubik descansa en la metáfora del cubo:  hay que mover todos los colores a la vez para conseguir el objetivo. Cuando cambiamos una escuela tenemos que cambiar y reflexionar sobre muchas cosas: el currículum, la metodología, la evaluación, la personalización del proceso de aprendizaje, toda la organización escolar o el liderazgo y la gobernanza de la escuela. Tenemos que cambiar y hacerlo con esos elementos. Se puede hacer más rápido o más lentamente, pero hay que tocar todos los elementos sí o sí. Ese es el camino hacia la excelencia educativa.

De alguna manera ustedes han desarrollado un movimiento de renovación pedagógica. ¿Qué les identifica respecto a otros MRP, como los promovidos por Rosa Sensat o Giner de los Ríos hace más de un siglo?

Bebemos de toda la historia de la renovación y la innovación pedagógicas, y no sólo de este país, sino de todo el mundo. Durante los últimos años he visitado miles de escuelas de todos los rincones del planeta y me he traído todo lo que nos podría ayudar en nuestro proceso, todo lo que podría inspirar nuestro modelo para tuviera resultados. Pero la fuerza de Rubik se apoya en la transformación del profesor, que es el elemento más importante de la escuela. (destacado). Hay que apostar por los docentes, por hacerles fuertes como profesionales. Hoy hay modelos de cambio basados en la tecnología y hay mucho movimiento en innovación, pero lo que caracteriza nuestro método es es el fortalecimiento de las competencias profesionales docentes. En ese contexto se nos presenta un panorama de completo cambio en cuanto a la formación inicial y permanente, un debate profundo que no ha terminado de arrancar.

¿Cómo definiría las competencias básicas de un profesor en el siglo XXI?

Soy una firme defensora del Mir educativo- o como queramos llamarlo- y coautora del Libro Blanco de la Profesión Docente que escribí junto a José Antonio Marina. Ya entonces, hablamos de la importancia de cambiar completamente el modelo; en otras palabras, no se trata de añadir trocitos sino de cambiar los modelos de formación inicial y permanente, y el diseño de la carrera profesional para que se produzca un cambio real. Me consta que en estos momentos muchas comunidades autónomas y también el ministerio están en ello; y sería una pena que no saliera de todo ello un modelo de competencias profesionales nacional que genere las medidas de mejora que nos permitan avanzar con inteligencia.

¿Qué elementos tiene ese modelo?

Nosotros llevamos muchos años trabajando en un modelo de competencias profesionales, muy contrastado con distintas universidades, que incluye desde el conocimiento de la propia disciplina, a las metodologías, la capacidad de evaluación, la psicología evolutiva… En total son 10 competencias. Por otro lado, tenemos elaborado un porfolio profesional docente diseñado para la autoevaluación, en el que han participado 5000 profesores.

Tengo que decir, que en España no hemos contado con un modelo de evaluación de desempeño profesional y, por tanto, hay una cultura de desconfianza. Se entiende que la evaluación es un mecanismo de control, pero es un error porque en realidad es un mecanismo de ayuda, no de control para la penalización. Afortunadamente, la mentalidad está cambiando y, si nos fijamos en los sistemas educativos de otros países de nuestro entorno, la mayoría tiene esos mecanismos en marcha.

¿Qué es necesario para iniciarse en la carrera profesional docente? ¿Sigue siendo imprescindible la vocación?

El tema de la vocación docente está envuelto en un halo excesivamente romántico; es un elemento muy valioso, pero no suficiente. Pero, eso sí, ha de haber una calidad personal en la relación que los docentes mantenemos con los niños y los jóvenes; y eso es imprescindible para alguien que quiere ser maestra o maestro. Por una parte, está esa sintonía que debemos generar con los alumnos, pero, por otra, hay que mantener la inquietud por la investigación, por seguir estudiando y conocer muy en profundidad nuestras materias. Y, por último, conocer las bases neurocientíficas del conocimiento y todo lo que tiene que ver con el aprendizaje. En definitiva, estar al día.

¿Y cuándo ha de empezar esa carrera profesional y cómo?

Hace mucha falta que el diseño de la carrera profesional se inicie desde el momento en que los alumnos manifiestan su deseo de ser profesores; y para eso, hay que cambiar la EVAU y los accesos a las facultades de Educación; hay que ser muy exigentes en el diseño de los grados de Educación, incorporando no sé si el MIR o algo parecido, con un prácticum, más extenso, tutorizado y gestionado por las mejores escuelas. Y, por último, promover la evaluación a lo largo de toda la vida profesional; una evaluación no sólo ha de afectar a la impartición de una clase, sino a todos los roles que los docentes desempeñamos en una escuela, que son muchos.

En ese sentido, ¿qué tienen en común la docencia y la pedagogía, los docentes y los pedagogos?

Por definición, el docente debe ser pedagogo. No se puede ser un buen docente si no se tiene la capacidad de hacer sencillo lo complejo y ponerse en el lugar del niño, para apoyar su aprendizaje. De ahí la necesidad de que sigamos trabajando en el Máster de Secundaria, de que sigamos formando, siendo muy exigentes en ese paso de la graduación en una disciplina, a la docencia. En cada grado debería existir esa posibilidad. Le pongo un ejemplo: en el grado de Matemáticas, debería haber una titulación en Docencia Matemática, porque se puede estudiar Matemáticas o Docencia en Matemáticas, que no es lo mismo.

Hábleme de la RedEqua

Como he explicado, el modelo Rubik pasa por una forma interdisciplinar de enfocar el currículum, con modelos de evaluación del aprendizaje que se asientan en lo que hacemos en  nuestras escuelas ubicadas en 50 escuelas de diferentes países; una red muy plural con centros público, privados, cooperativas, escuelas urbanas y rurales… todas ellas, de una tremenda diversidad en modelos de organización educativo pero compartiendo la forma de trabajar, los modelos de formación y toma de decisiones que, por cierto, tomamos juntos. Esa profunda colaboración la mantenemos con centros ubicados en países como Perú, donde las escuelas han estado cerradas dos años; y de la misma manera, en España. Con la nueva ley educativa, estamos compartiendo programaciones, unidades didácticas y recursos propios y para editoriales. Hoy en día, para iniciar un proceso de cambio necesitamos trabajar de forma colaborativa y la red aporta diversidad y demuestra que cuando los educadores nos ponemos a hablar de educación hay muchos más puntos de encuentro que desencuentros.

¿Y en materia de formación cómo se organza la RED?

Nosotros no hablamos de cursos al uso, por ejemplo, sino de formación basada en la colaboración entre docentes, en formación en pareja, en aulas dobles, o con varios docentes. También estamos promoviendo el intercambio de profesores entre nuestros centros y todo tipo de actividades destinadas a fortalecer la figura docente.

LA LOMLOE

¿Cómo se ubica su modelo pedagógico en una ley como la LOMLOE?

Creo que la Ley ha dado un paso hacia la autonomía de los centros y tiene iniciativas interesantes; apuesta por un modelo competencial que es un avance importante, aunque quizá no suficiente. Posiblemente, quizá por esa falta de consenso en su aprobación, tenemos el riesgo de que la implantación de la Ley se convierta en un proceso burocrático para el profesor y que el cambio necesario se quede en un cambio en el papel y no en las aulas.

Usted insiste en la importancia de desarrollar las funciones ejecutivas del alumno, pero ¿cómo se pueden desarrollar en el aula?

Somos conscientes de que en los últimos años la neuroeducación y la neurociencia han tenido un desarrollo muy amplio en Educación. Hoy sabemos que el entrenamiento sistemático de esos procesos cognitivos modifica las estructuras neuronales del aprendiz, por lo tanto, si antes hablábamos de aprender a aprender, ahora debemos hablar de aprender a pensar, de entrenar la mente de una forma eficaz, de desarrollar la atención, la memoria y la gestión de las emociones. Nuestra apuesta es que, de la misma manera que los alumnos aprendan la revolución industrial o el teorema de Pitágoras, entrenen sus habilidades para prestar atención, procesar información o conocer y asimilar un texto, diferenciando lo relevante o gestionar d forma equilibrada sus emociones. Ha de ser un objetivo real en la escuela y con espacio en nuestras programaciones. La escuela es como una ceja de quesitos, para meter un quesito hay que sacar otro. Si nuestra caja de quesitos esta llena con aprendizajes de memoria, no podemos integrar un modelo de educación en valores, de prevención de la violencia, o un programa de entrenamiento de habilidades cognitivas de alto nivel. Tenemos que sacar algún quesito y aliviar la carga curricular para atender a estos aspectos que son fundamentales para el desarrollo infantil.

Traigo a colación un libro muy interesante que usted ha escrito recientemente: Virtudes olvidadas valores de futuro. ¿Qué hemos olvidado y qué debemos tener como premisa a partir de ahora?

 Ahora, con todo debate sobre la inteligencia artificial, hemos olvidado la centralidad de la ética para educar en las motivaciones fundamentales del ser humano, abordar el sentido de la existencia, de la propia integridad o el equilibrio personal. Hay que sacar “un par de quesitos de la caja” para abordar la educación ética y hacerla bien, no solamente con valores. Me explico: enseñar a saber lo que hay que hacer para llevar la bondad, la compasión, el compromiso con la justicia, el cuidado del planeta, a las aulas. Que nuestras escuelas sean un proyecto de vida, que ofrezcan oportunidades y formación para practicar lo que yo llamo “una vida buena”. Estos principios son fundamentales ante la irrupción contenidos relacionados con la tecnología, porque cada vez va a ser más importante formar personas valiosas. Nuestras escuelas, en definitiva, han de ser un laboratorio para la vida.

AURORA CAMPUZANO